NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

DEFICIÊNCIAS

Mario Quintana (escritor gaúcho 30/07/1906 -05/05/1994)

. "Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.

"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui.

"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.

"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês.

"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.

"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda.

"Diabético" é quem não consegue ser doce.

"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.

E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois: "Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus.

"A amizade é um amor que nunca morre. "

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Deficiência Mental:

Cada criança se desenvolve de forma diferente, peculiar, de acordo com seu ritmo, ou seja, o desenvolvimento é individual. No entanto, algumas crianças apresentam um desenvolvimento mais lento. Ocorre um atraso nos processos evolutivos de personalidade e de inteligência, principalmente no que tange a capacidade para aprender e o relacionamento com os demais.

Algumas de suas aprendizagens e habilidades não chegam sequer a ser adquiridas denotando significativa limitação em sua capacidade intelectual. Esta limitação não se restringe somente aos conhecimentos escolares, mas também aos conhecimentos sociais e da vida diária.

Alguns Enfoques:

Clínico - durante muito tempo a medicina considerou o portador de deficiência mental como oligofrênico, ou seja, tratou a deficiência mental como doença ou síndrome, considerando um déficit irreversível cuja a única intervenção seria a prevenção.

Psicológico, Pedagógico - a análise da deficiência mental de acordo com este enfoque se dá através da psicometria que mede a capacidade geral e aptidões específicas dos indivíduos levando em consideração aspectos como a idade mental e o quociente de inteligência. A idade mental corresponde ao nível que o indivíduo atingiu. Assim, um indivíduo com deficiência mental possui sua idade mental bastante distante de sua idade cronológica - uma criança de 12 anos pode apresentar idade mental de 3 anos por exemplo. Em termos psicométricos, identifica-se alguém como deficiente mental quando apresenta um QI inferior a 70(OMS, 1968,1983). Este é um dado que vem sendo refutado e muito discutido por alguns programas educacionais.

Evolutivo - é descritivo e fixa objetivos educacionais para cada indivíduo. A cada objetivo alcançado, propõe-se um nível imediatamente superior.

Comportamental - não adota a terminologia deficiência ou atraso mental, mas simplesmente, conduta atrasada. A conduta atrasada pode ser modificada desde que utilizem-se estímulos adequados. Se a criança for estimulada corretamente, de acordo com este enfoque, dará respostas adequadas. Preocupa-se com o resultado - o produto final.

Cognitivo - neste enfoque o atraso é explicado verificando as disfunções em diferentes momentos do processamento humano da informação - percepção, memória, formação de conceitos e regras, etc. Preocupa-se com o processo cognitivo e com todo o processamento desta informação e não com o produto ou o resultado final. Seu maior objetivo reside em observar as mudanças ocorridas e em que momento ocorreram. Ao identificar os pontos fracos fornece as indicações para uma intervenção.

Deficiência Visual: a cegueira é um distúrbio congênito ou adquirido que faz parte das deficiências sensoriais e sua principal característica é o comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da informação - neste caso, o visual.

Desta forma é necessário utilizar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através da visão. Existem vários tipos de deficiências visuais com características e etiologias bastante diversas:

- Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.

- Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais.

Surdocegueira:é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdacega possa interagir com a sociedade.

A falta de visão afeta principalmente a locomoção do indivíduo pelo espaço físico e o acesso à informação escrita e destaca o tato como o sistema sensorial mais importante que o DV (deficiente visual) possui para conhecer o mundo.

Um dos acessos à informação utilizado por alguns DVs é o sistema de leitura-escrita Braille - formado por uma combinação de pontos salientes que são captados pela pele dos dedos. A leitura é feita letra a letra e melhora lentamente ao longo do tempo. Os DVs podem atingir um desenvolvimento intelectual semelhante ao dos videntes, tudo vai depender da gravidade, do momento em que surgiu o problema e seus efeitos no desenvolvimento psicológico, o modo tátil de coletar as informações e a remediação verbal.

Deficiência Auditiva: A perda auditiva é avaliada pela intensidade da mesma, em cada um dos ouvidos, em função de diversas freqüências. A intensidade do som é medida em decibéis (dB) e a freqüência refere-se à velocidade de vibração de ondas sonoras, de graves e agudas, e é medida em Hertz (Hz).

- Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI, torna-se capaz de processar informações lingüísticas pela audição; conseqüentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral.

- Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade do uso de AASI e ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais.

Quanto ao grau de intensidade da perda auditiva, é com certeza a dimensão que mais influenciará no desenvolvimento não só de habilidades linguística, mas cognitivos, sociais e educacionais.Não há dúvida de que quanto mais tarde ocorrer a perda auditiva para a criança, maior será a experiência com o som e com a linguagem oral, o que facilita sua posterior evolução lingüística.

Embora cerca de um terço dos casos de surdez não possam ser diagnosticados com precisão, as causas da surdez correspondem em torno de 30% a 50% são de origem hereditária e o restante são adquiridas - lesões ou problemas específicos, anoxia perinatal, incompatibilidade de RH ou rubéola.

A possibilidade de receber uma atenção educacional, desde a detecção da surdez, é a garantia de um desenvolvimento satisfatório. O desenvolvimento simbólico através do uso da linguagem de sinais ou a utilização dos resíduos auditivos da criança favorecem a supressão de limitações que a perda auditiva acarreta. Como cerca de 90% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes deve-se investir no desenvolvimento da linguagem oral, ainda que se faça uso dos sinais. Saber conversar pressupõe um longo processo de aprendizagem e experiência e quanto mais a família e os educadores souberem a esse respeito, melhor será para a criança.

A criança surda não consegue olhar para o rosto de seu interlocutor e ao mesmo tempo para o objeto ao qual ele se refere na sua intenção comunicativa. Deve-se concentrar nos aspectos mais relevantes que a informação tenta transmitir de forma calma e pausada.Deficiência Motora ou Física: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções.

Deficiências Múltiplas:

É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

Síndrome do Autismo:

Em 1943, o doutor Leo Kanner, um psiquiatra austríaco que residia nos Estados Unidos, publicou os primeiros estudos decisivos acerca do Autismo. Kanner descrevia com precisão os quadros de onze crianças que apresentavam um quadro específico de distúrbio do Desenvolvimento. Dentre as características, destaca-se:

1. incapacidade para estabelecer relações com outras pessoas;

2. um amplo conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem;

3. uma insistência obsessiva em manter o ambiente sem mudanças, acompanhado por uma tendência a repetir uma gama limitada de atividades ritualizadas.

Kanner destacava ainda, que os sintomas de distúrbio de contato afetivo surgiam muito precocemente, que estas crianças possuiam um bom potencial cognitivo - com certas habilidades intelectuais - sobretudo de memória mecânica.

Kanner tomou emprestado o termo "Autismo" da psiquiatria adulta que havia sido utilizada pelo psiquiatra Beutler, para definir a tendência dos pacientes esquizofrênicos a centrarem-se em si mesmos, criando um mundo à parte, imaginário. Isto causou uma certa confusão porque passou a se acreditar que o Autista também vivia num mundo à parte e imaginário.Atualmente sabe-se que 70% dos autistas também tem deficiência mental e que este quadro pode ocorrer depois de um desenvolvimeto normal nos primeiros 30 meses, tendo como principais fatores prognósticos o QI e o desenvolvimento da linguagem.

Em geral, um em cada seis casos se adapta adequadamente ao meio, com vida quase independente e trabalho produtivo. Cerca de dois terços não desenvolvem a capacidade de viver independentemente requerendo, desta forma, educação especial.

Síndrome de Down:

A Síndrome de Down ou Trissomia do 21 é uma alteração genética cromossômica que ocorre no cromossomo 21, que traz como consequência características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico quanto para a aprendizagem.

Condutas Típicas: Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes (exceto Síndrome de Down) e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.

Altas habilidades/superdotação:Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:

Capacidade intelectual geral

Aptidão acadêmica específica

Pensamento criativo ou produtivo

Capacidade de liderança

Talento especial para artes

Capacidade psicomotora

Tipos de Atendimento Educacional Especializado:

Apoio pedagógico especializado: Atendimento educacional especializado, realizado Preferencialmente na rede regular de ensino, ou, extraordinariamente, em centros especializados para viabilizar o acesso e permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola. Constitui-se de atividades e recursos como: Ensino e interpretação de Libras, sistema Braille, comunicação alternativa, tecnologias assistivas, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento curricular, oficinas pedagógicas, entre outros.

Atendimento pedagógico domiciliar: Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique permanência prolongada em domicílio e impossibilite-os de freqüentar a escola.

Classe hospitalar: Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique prolongada internação hospitalar e impossibilite-os de freqüentar a escola.

Estimulação precoce: Atendimento educacional especializado a crianças com necessidades educacionais especiais do nascimento até os três anos de idade, caracterizado pelo emprego de estratégias de estimulação para o desenvolvimento físico, sensório-perceptivo, motor, sócio-afetivo, cognitivo e da linguagem.

http://www.mec.gov.br/ Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar - César Coll, Jesús Palacios e Álvaro Marchesi (org).

Brinquedos adequados a crianças especiais

É comum chamar "crianças especiais" às crianças que apresentam problemas na aprendizagem e/ou de comportamento, problemas emocionais ou perda da função psicológica, fisiológica ou anatômica.

Uma criança especial necessita de carinho, paciência, atenção, amor e também... de divertir-se.

Em qualquer criança, a diversão tem um papel importante no processo de aprendizagem, concretizando o conceito do aprender divertindo-se.

As crianças portadoras de deficiências podem brincar com brinquedos comuns. No entanto, esses brinquedos deverão: - ser inquebráveis; - não possuir extremidades aguçadas; - ter cores vivas; - apresentar partes móveis; - ser agradáveis ao toque; - apresentar diferentes texturas; - se possível, emitir sons.

Eis alguns exemplos de brinquedos que cumprem estes requisitos: bola (que faça barulho, de borracha macia), animais de borracha macia ou de peluche, chocalhos, bonecas de trapo, quebra-cabeças, fantoches, outros brinquedos (em tecido, madeira e/ou borracha).

Cada brinquedo pode ter uma função ideal para cada caso. O estímulo à criança especial através do emprego de brinquedos pode expandir o seu potencial se houver estimulação adequada ao seu desenvolvimento, às suas necessidades ajustadas e às suas possibilidades.

Algumas crianças com necessidades especiais podem ter dificuldades em manipular brinquedos convencionais, mas os pais e/ou educadores podem adaptar ou criar brinquedos, tornando-os assim apropriados às mesmas.

É preciso incentivar a criança especial, levando-a a manusear os brinquedos. Não espere que a criança o faça sozinha - ajude-a. Mas, ao fazê-lo, não exija da criança uma manipulação incompatível com a sua realidade e maturidade.

Muitos pais e educadores sabem que os brinquedos são facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, mas é necessário que descubram vários tipos de brinquedos, formas alternativas de explorar esses brinquedos e as suas especificidades.

É ainda muito importante conhecer a dinâmica social da(s) "sua(s)" crianças especiais, de forma a (re)conhecer a condição da deficiência na sociedade como um todo, bem como o desenvolver da criança especial por meio da ludicidade.

Desta maneira as crianças especiais, podem experimentar vivências lúdicas mais benéficas.

A riqueza de um brinquedo consiste na sua capacidade de estimular a imaginação infantil. O brinquedo auxilia a criança especial a sentir-se protegida e a superar alguns sentimentos de dor, de frustração ou de perda. O brinquedo é, portanto, um estímulo para o desenvolvimento físico e mental da criança.

Pode afirmar-se que o brinquedo contribui definitivamente no processo de socialização, desenvolvendo na criança especial a expressão e a comunicação verbal, podendo ainda fazer com que esta participe prontamente dos processos de aprendizagem de uma forma feliz e divertida.

Para a criança, o brincar é necessário uma vez que contribui para seu desenvolvimento, bem como para sua capacidade de aprender e pensar.

Assim sendo, devemos oferecer a uma criança especial brinquedos que se adequem às suas necessidades e capacidades, visando promover um cuidado eficaz para o seu desenvolvimento integral.

Este artigo foi elaborado recorrendo à consulta de conteúdos presentes na página da Profala.

A Inclusão na Prática e a Prática da Inclusão

Marina da Silveira Rodrigues Almeida Consultora em Educação Inclusiva Psicóloga e Pedagoga especialista Instituto Inclusão Brasil marina@iron.com.br

Muitos poderão perguntar, de que inclusão estamos falando? Respondo, estamos falando da riqueza da diversidade, sendo parte da natureza humana.

Uma sociedade democrática é uma sociedade para todos; uma escola democrática é uma escola para todos. Inclusão é, antes de tudo, uma questão de ética, de mudança de valores internos para serem resignificados na prática.

A construção da escola inclusiva é um projeto coletivo, que passa por uma série de reformulações como um todo, e de todos os seus envolvidos. Nos remete a mudança, tão temida, porém desejada.

É preciso pensarmos que não existe uma formação para a inclusão, pois não há como preparar alguém para a diversidade, mas, de formação na inclusão. Uma formação na inclusão perpassa pela mudança do olhar que temos sobre o ser humano, abrindo-nos as possibilidades de compreendermos suas singularidades, necessidades, contexto, história, de que tipo de apoio é necessário, etc. E uma ação leva a outra, e ai nos perguntamos: Como fazer, com quem fazer, aonde?

A primeira resposta deve ficar cada vez mais clara, não é possível mais o professor trabalhar sozinho, ou ele aprende a trabalhar em grupo, em equipe, em redes ou não haverá trabalho na escola.

A rede de apoio, essencial para o êxito da escola inclusiva, não se confunde com os encaminhamentos clínicos qualquer que seja a especialidade, embora os inclua; é uma rede dinâmica, construída a partir das necessidades do cotidiano escolar, e que envolve várias instâncias sociais inclusivas. Falamos de saúde, educação e espaços culturais, desportivos caminhando juntos.

Nesse sentido, pensamos que, de antemão, as reformas educacionais e todas as interrogações sobre o papel da escola, como um dos espaços sociais, bem como todos os envolvidos, exige que repensemos a prática pedagógica pautada na Ética, na Justiça e nos Direitos Humanos.

Baseado-se neste tripé caminhamos, em busca de uma nova fase de humanização e de socialização, que supere os pressupostos hegemônicos do liberalismo, promovendo a interatividade, a superação de barreiras arquitetônicas, atitudinais, psicológicas, espaciais, temporais, culturais e que possam permitir acessibilidade a todos.

Outros poderiam perguntar, e de que prática estamos falando? Estamos falamos da prática da reflexão, do pensar sobre o que está ocorrendo em nosso cotidiano, em nossa sala de aula, em nosso exercício profissional, considerando as condições em que nosso trabalho se desenvolve, em que tomada de decisões vamos empreender.

Um profissional que tematiza a prática está aberto para a discussão, não procura resultados, mas busca soluções, pesquise, compartilha suas dúvidas, questionamentos e oferece auxílio para a construção de propostas conjuntas que façam a diferença em seu dia-a-dia.

Só assim teremos uma base para uma visão mais global do que seja uma educação democrática, entendendo “democracia”, como o regime da soberania popular com pleno respeito aos direitos humanos.

Concluindo, que cada cidadão não se limite apenas a vivenciar os seus próprios problemas, mas que seja capaz de acrescentar à sua cidadania uma dimensão social e política, pela qual a sociedade venha gradativamente a se organizar no sentido de exercer o legítimo controle público sobre o mercado, sobre os meios de comunicação, e sobre os poderes constituídos.

"Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina." Cora Coralina

Mais apoio para a educação inclusiva

Este texto foi publicado na página do MEC em 18/09/08

O decreto 6.571/08, que reestrutura a educação especial, foi apresentado nesta quinta-feira, 18, pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. O documento consolida diretrizes e ações já existentes, voltadas à educação inclusiva, e destina recursos do Fundo da Educação Básica (Fundeb) ao atendimento de necessidades específicas do segmento. O objetivo é dar apoio complementar à formação de alunos com deficiência.

As escolas públicas de ensino regular que oferecem atendimento educacional especializado no contraturno das aulas terão financiamento do Fundeb a partir de 2010. A matrícula de cada aluno da educação especial em escolas públicas regulares será computada em dobro, com base no censo escolar de 2009, aumentando o valor per capita repassado à instituição. Isso vai possibilitar o investimento na formação continuada de professores, na implantação de salas de recursos multifuncionais e na reformulação do espaço físico.

Segundo o ministro Fernando Haddad, 97% das crianças de seis a 14 anos estão na escola, mas o MEC tem buscado os 3% que não estão. Nesse universo estão muitas crianças com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação. “Se quisermos atingir os 100%, temos que tratar indivíduo a indivíduo, para que todas as pessoas tenham acesso à educação de qualidade”, enfatizou.

Uma dessas crianças era Davi Souza, estudante da rede estadual de Fortaleza. Hoje, o garoto cursa a sétima série do ensino fundamental, mas ele mesmo conta que foi difícil ingressar na escola por causa da discriminação pela deficiência. “Minha mãe tentava me matricular, mas as escolas não me aceitavam. A grande dificuldade das pessoas é não ter informação.

Não é um favor que as escolas fazem ao receber alunos com deficiência, mas uma obrigação, um dever. É lei”, destacou.“O Davi é a razão da nossa luta e desse decreto”, exemplificou o ministro. Para ele, a tarefa de implementar as políticas públicas para a educação especial exige muito apoio da comunidade e sinergia de ações. Portanto, segundo Haddad, o documento serve de guia tanto para os gestores quanto para a sociedade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina que o poder público amplie o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, preferencialmente. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 propõe a mudança de valores, atitudes e práticas educacionais para atender a todos os estudantes, sem nenhum tipo de discriminação, assegurando uma educação de qualidade.

Dados do censo escolar mostram que o Brasil tem conseguido reverter quadros históricos de exclusão educacional. Em 1998, havia 337.326 alunos da educação especial matriculados em 6.557 escolas. Em 2007, o número saltou para 654.606 estudantes, em 62.195 escolas, sendo que 63% das matrículas são na rede pública. O número de alunos nas classes comuns do ensino regular passou de 43.923, em 1998, para 306.136 em 2007. Destes, 83.117 recebem atendimento educacional especializado.

Conheça os programas e ações que promovem a universalização da acessibilidade

Letícia Tancredi

Ambiente virtual facilita inclusão

publicado em 02/07/08

Um ambiente virtual de formação, a plataforma Teleduc, vai facilitar o acesso à educação a pessoas com limitações sensoriais, físicas, motoras e cognitivas. Uma parceria do programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (Tecnep) e do Sistema de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (Siep) vai beneficiar alunos do curso de especialização em educação profissional e tecnológica inclusiva, que o Tecnep promove desde setembro de 2007.

Quando a plataforma estiver acessível, quatro alunos cegos, cinco surdos e dois com mobilidade reduzida poderão terminar o curso. No Brasil, hoje, cerca de 26 milhões de pessoas são portadoras de necessidades especiais.

Em junho, especialistas em educação a distância, acessibilidade e tecnologias assistidas dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefet) do Ceará, Espírito Santo e Bento Gonçalves (RS) e da Escola Agrotécnica Federal (EAF) de Catu (BA) estiveram reunidos, no Ministério da Educação, para discutir a possibilidade de tornar o ambiente do Teleduc acessível a portadores de necessidades especiais.

“Permitir o passaporte ao mundo virtual a todos os cidadãos, independentemente de tecnologia, situação ou limitação, é requisito básico para uma sociedade inclusiva, na qual todos possam ter vez e voz”, afirma a coordenadora de acessibilidade do Siep e do curso de especialização do Tecnep, Andréa Poletto Sonza.

Ana Júlia Silva de Souza

O prazer de ensinar e de aprender

Sandra Brenner Oesterreich

Ensinar e aprender são ações interligadas. É impossível passar informações sem se contagiar com elas, sair ileso. Em tempos modernos torna-se cada vez mais difícil a missão dos educadores. Vivemos em uma era tecnológica, onde o professor não é mais a fonte exclusiva de informação. Os alunos muitas vezes tem mais acesso a informação digital que seus professores.

Surge um novo paradigma para educador, que precisa aprender a exercer o papel de orientador, de facilitador, para ajudar o aluno a buscar, compreender, assimilar a informação e transformá-la em conhecimento. o professor precisa dar o seu recado de forma criativa e apostando nas relações interpessoais.

Você sabe que o processo ensino-aprendizagem inclui tanto aquele que aprende (o aluno) com aquele que ensina (o professor). O ato de ensinar-aprender acontece entre “sujeitos humanos”. Podemos dizer que não há ensino-aprendizagem sem que haja uma relação entre esses sujeitos. E que a aprendizagem depende do relacionamento entre eles e dos fatores que envolvem essa relação, tais como a afetividade, desejo, o carinho, uma boa comunicação. E mais: os alunos trazem com eles um elemento muito importante, que é o desejo de saber, de ser valorizado, de ser amado. Por outro lado, o professor, também tem desejos, como o de ser valorizado pelos colegas, pelos pais dos alunos e de ter o seu conhecimento reconhecido pelos alunos.

A educação numa sociedade em processo de rápidas e profundas mudanças nos obrigada a reelaborar o ensinar e o aprender, a construir modelos diferentes dos que conhecemos até agora. Ensinar e aprender, hoje, não se reduzem a permanecer por certo tempo dentro de uma sala de aula. Implicam em modificar o que fazemos dentro dela, e organizar ações de pesquisa e comunicação que permitam a professores e alunos continuarem aprendendo em outros ambientes.

O desafio maior é caminhar para um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso, precisamos de pessoas que possam integrar o sensorial, o racional, o emocional e o transcendental, a tecnologia e a ética, que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas palavras e ações que estão aprendendo e evoluindo.

Ensinar é muito mais que apenas transmitir informação.Assim como aprender é mais do que apenas absorver o que foi ensinado. Um professor bem sucedido deve ser capaz de se ajustar a uma larga variedade de estudantes, o que significa se ajustar a experiências diferentes, conhecendo estilos e atitudes para aprender, inclusive insegurança, excesso de confiança, ansiedade, preconceito, falta de motivação e até um medo irracional do assunto, quase sempre explicados pela frase “Eu não dou para isso”. Geralmente a verdadeira razão é que tiveram maus professores, e por isso incapazes de motivá-los e transformar o APRENDER em algo prazeroso .

O Professor completo é aquele que é também Educador,que sente prazer em provocar Aprendizagem.

Como já dizia Guimarães Rosa, “Mestre não é aquele que ensina, mas aquele que, de repente, aprende...” Ou seja, mestre não é o que reproduz, transmite ou passa conhecimento, mas aquele que é humilde o suficiente para aprender, com a vida, a gerenciar experiências, que, se tudo correr bem, acontecem, eu diria quase que "apesar do professor", nesse velho e conhecido espaço vivo chamado sala-de-aula. Por outro lado, essas experiências só podem realizar-se por completo, quando transcendem esse mesmo espaço. Do contrário, perderão o sentido para o aluno e com isso, perdem também a chance de real aprendizagem.

Moacir Gadotti, diz que para aprender são necessários duas coisas:

a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como um jardineiro que cuida com emoção do seu jardim, de sua roça; b) amar o aprendente (criança, adolescente, adulto, idoso). Só aprendemos quando aquilo que aprendemos é “significativo” (Piaget) para nós e nos envolvemos profundamente no que aprendemos.

Paulo Freire disse, há muitos anos, que o educando só aprenderia quando o professor parasse de querer “ensinar o que aprender” e começasse a “ensinar a aprender”. Muita gente não entendeu, como ensinar a aprender? O que será isso? E ai, meu estimado educador disse: “É fácil, basta parar de responder e começar a perguntar também”. Pronto! O mundo caiu aos pés dos professores! Como não responder? Se nós sabemos! Se nosso dever é ensinar?

Educar com eficácia e qualidade é uma tarefa cada vez mais desafiadora para professores e professoras. Fazer da escola e do ato de educar espaços e momentos prazerosos, alegres e felizes para professores e alunos demanda muita criatividade, motivação e gosto pelo desafio. Mas é possível fazer do ambiente escolar um exercício de qualidade de vida, realização pessoal e profissional, basta estarmos abertos a idéias e propostas inovadoras.

O prazer pelo aprender não é uma atividade que nasce espontaneamente nos alunos, pois, muitas vezes, não é uma tarefa que cumprem com prazer. Para que este hábito possa ser melhor cultivado, é necessário que o professor consiga despertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas ações na solução das tarefas que ele propuser (o não acompanhamento poderá fazer os alunos se sentirem inseguros na realização da atividade proposta, por julgarem-se cobrados a um desempenho para o qual não foram preparados; e, o fornecer as respostas prontas, não permitindo que o aluno problematize e descubra a resposta correta, acomoda-o e prejudica sua autonomia).

Referências

BORDENAVE, Juan Díaz e PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Esnsino-Aprendizagem. 10ª ed. Petrópolis: Ed. Vozes1988.

Gadotti, Moacir. A Boniteza de um sonho. Série Práticas Educativas.Editora Positivo.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1994.

ELIAS, M. D. C. Pedagogia Freinet – Teoria e prática. São Paulo: Papirus, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito, nada disso? São Paulo: Cortez, 1991.

ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Aprender tem que ser gostoso. Petrópolis: Vozes, 2003.

TEXTO DO MEC, VISÃO ATUAL SOBRE OFICINAS PEDAGÓGICAS

A operação das oficinas pedagógicas

A Oficina Pedagógica, qualquer que seja a sua referência de situacionalidade, isto é, independentemente da circunstância do aluno, é um espaço de aprendizagem estruturado a partir de unidades de trabalho. Dirige-se, por isso, a diferentes níveis e modalidades de ensino e tem, no acervo de material teórico e experimental, o alargamento das possibilidades de o aluno desenvolver projetos e tarefas específicos. Nesta perspectiva, a interação aluno/professor, aluno/objeto e aluno/alunos termina por produzir uma relação pedagógica diferenciada no interior do processo de aprendizagem, facilitando a construção da resposta à indagação: como se ensina e como se aprende a realidade, enquanto um conjunto de significados?

Se adequadamente concebida e organizada, a Oficina Pedagógica pode ser um ambiente fecundo para “(...) liberar a criatividade, propiciar condições de expressão de pensamentos, idéias e sentimentos, de várias maneiras ”. (MÜTSCHELE e GONSALES FILHO, 1997, p. 19).

No caso do aluno com deficiência mental e com deficiência múltipla, as Oficinas Pedagógicas significam a possibilidade efetiva deste aluno vivenciar processos de aprendizagem diretamente vinculadas com suas condições pessoais, seja porque se trabalha com dimensões concretas do conhecimento, seja porque, neste ambiente, professor e aluno negociam formas de construir a percepção mais imediata dos objetos, processos e procedimentos, descobrindo, assim, maneiras de melhor observar, sentir, apropriar-se, trabalhar, interagir, transformar, operar e fazer.

A grande dimensão pedagógica das Oficinas para os alunos com necessidades educa­cionais especiais é que a eles é disponibilizada uma forma particular de conhecer e conceber a vida. Uma forma particular de fazer.

Uma das marcas registradas das Oficinas Pedagógicas é a chamada pedagogia da presença. Ou seja, antes de qualquer conceituação mais especializada, ou antes de qualquer registro mais completo no âmbito de uma visão diacrônica do surgimento das Oficinas Pedagógicas reportadas à realidade da aprendizagem do aluno com Necessidades Educacionais Especiais, cumpre fazer este registro essencial: o que caracteriza substantivamente o recurso de apoio psico-sócio-educativo das Oficinas Pedagógicas é a presença de atores consorciados como força construtiva de desenvolvimento da aprendizagem de individualidades sui-generis.

Evidentemente, quando se fala em presença como matriz referencial da aprendizagem assistida dos alunos DM e DMul via Oficinas Pedagógicas, não se está cogitando, apenas, do aspecto exterior da presença, senão do envolvimento inteiro da instituição educativa e dos seus instituintes com o educando, possibilitando-lhe ir construindo, com segurança, uma aprendizagem autocompreensiva, inteiramente centrada na valorização e no adensamento dos aspectos positivos do aluno com Necessidades Educacionais Especiais para realçar dimensões inescapáveis da identidade, tais como:

a) Autoconceito: compreensão da vida, de suas virtualidades e valores; b) Auto-estima: amor a si próprio, explicitado através de expressões de auto-respeito e valorização; c) Autoconfiança: consciência de que é capaz de aprender, de executar ações e de compartilhar trabalhos.

Este bloco de dimensões é diretamente responsável pela ultrapassagem de dificuldades contextuais e de limitações pessoais por parte do aluno com Necessidades Educacionais Especiais. É necessário não perder de vista que a dimensão básica da pedagogia da presença, marca registrada das Oficinas Pedagógicas aqui enfocadas, é realçar o que há de positivo no aluno com Necessidades Educacionais Especiais, evitando-se, na organização e execução dos programas de ensino de rotulá-los e classificá-los através de categorias baseadas em suas deficiências.

O regime de aprendizagem nas Oficinas Pedagógicas para alunos com deficiência mental e múltipla começa a partir dos 14 anos.

Pode ser oferecido em Escolas Especiais Governamentais e Não-Governamentais. A saída do aluno das Oficinas Pedagógicas para os cursos de Qualificação Profissional ocorre a partir da verificação de desenvolvimento dos alunos no que tange às Habilidades Básicas, Específicas e de Gestão.

Os alunos que estiverem nas Oficinas Pedagógicas deverão cumprir uma carga horária de 8 horas por dia, assim distribuídas: u 4 horas ocupadas com atividades de educação geral; u 4 horas ocupadas com atividades de preparação para o trabalho. Convém lembrar que, no caso das atividades de natureza acadêmica, a metodologia e técnicas adotadas devem corresponder às práticas pedagógicas definidas para educação de jovens e adultos.

Em síntese, ao Portador de Necessidades Educacionais Especiais devem ser assegurados todos os meios educacionais para ele desenvolver, plenamente, as suas efetivas possibilidades humanas.

Esta perspectiva passa pela educação do PNE para o trabalho, sem o que não há como o aluno com Necessidades Educacionais Especiais voltar-se para a sua autonomia, concebida como a consciência de uma unidade que permite o acesso a uma forma de representação de si (DETRAUX, 1999, p. 211) e, a partir deste estágio, ir construindo a capacidade de autodirigir-se.

No horizonte aqui apontado, trabalha-se o conhecimento como um esforço do espírito humano * para apreender, compreender e depreender a realidade. Esta seqüência compreensiva se opera mediante a atribuição de sentido que, por seu turno, se faz através da manifestação de nexos entre objetos e situações de realidade. Nexos que “(...) sejam aptos a satisfazerem as exigências intrínsecas dessa subjetividade ao mesmo tempo que viabilizam alguma modalidade de intervenção prática do homem sobre esses objetos e situações ” (Antônio Joaquim Severino, 2002, p. 10).

As Oficinas Pedagógicas representam, assim, um espaço concreto e funcional do aprender humano, do fazer humano, mas, sobretudo, do emancipar-se. Emancipação que encontra, no trabalho, a própria essência da construção de projetos de vida.

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Quem são e como aprendem os alunos com deficiência mental/intelectual

Os alunos com problemas intelectuais graves são aqueles cujo desempenho intelectual se situa, aproximadamente, no 1% mais baixo da distribuição normal da população. Tradicionalmente, eram alunos que apresentavam Q. I. com valores abaixo de 50 e muitos eram designados de atrasados mentais moderados, severos ou profundos. Além de apresentarem um funcionamento intelectual dentro do 1% mais baixo da população em geral, estes alunos apresentam, ainda, uma vasta gama de dificuldades associadas, como seja a surdez, cegueira, cegueira-surdez, dificuldades nos movimentos finos, comportamentos inadequados graves, incapacidade de comunicação verbal, incapacidade de andar sem ajuda, ritmos de resposta extremamente baixos e graves problemas de saúde.

1 - Característica de aprendizagem e comportamento

A indicação de problema intelectual grave deverá significar diferenças, tanto em grau como em qualidade, em relação aos que não são assim designados. Ao compararmos estes alunos com os seus colegas sem problemas da mesma idade cronológica, eles evidenciam dificuldades no comportamento e em quase todas as áreas da aprendizagem. Estas dificuldades deverão ser contempladas individualmente e construtivamente nos programas educativos. Isto não implica minimizar uma realidade irrefutável e extremamente importante de que, embora intelectualmente diferentes, eles são cidadãos de pleno direito considerando várias dimensões como dignidade humana, direitos constitucionais, liberdades individuais, direito à educação e qualidade de vida. Abaixo vamos referir-nos a seis de entre muitas das características importantes da aprendizagem e comportamento e que são objeto de tratamento especial neste artigo.

2 - O número de competências que podem ser adquiridas

Desde o nascimento até os 21 anos, os alunos com problemas intelectuais graves adquirirão muito poucas competências comparativamente com os aproximadamente 99% restantes que constituem os seus colegas da mesma faixa etária. Deste modo, é extremamente importante selecionar as aprendizagens mais importantes para um desempenho efetivo tanto nos ambientes integrados e atividades imediatas como futuras. Por outro lado, não deveremos desperdiçar tempo letivo a ensinar competências que não sejam minimamente propiciadoras de uma qualidade de vida aceitável em ambientes e atividades integradas. Uma das estratégias a que podemos recorrer para determinar a importância relativa do ensino de uma determinada competência - o recurso ao "Perguntar por que razão..." – é nos apresentada por Brown, Shiraga e outros (1987).

3 - Número de repetições e tempo necessário para adquirir competências com um mínimo de qualidade aceitável

Geralmente, quanto maior for o atraso intelectual de um dado aluno, maior será o número necessário de repetições de uma dada aprendizagem, para que seja conseguido um desempenho com uma qualidade aceitável. Assim, deverão criar-se condições para que, individualmente e de um modo empírico, no tempo letivo do aluno se favoreça o maior número de repetições de uma dada aprendizagem. Por outro lado, deveremos evitar estipular aprendizagens com tempo determinado ao longo do currículo como, por exemplo, "Nas sextas-feiras de novembro vamos jogar bola", "Em fevereiro vamos aprender como fazer compras".

4 - Esquecimento - Evocação

O esquecimento define-se pelo decréscimo no desempenho de uma determinada competência adquirida depois de passar algum tempo e durante o qual ela não é exercitada ou é exercitada com pouca freqüência. A evocação refere-se ao tempo e esforço letivo necessário para reaprender uma dada competência e atingir um nível de desempenho semelhante ao inicial. Geralmente, os alunos com problemas intelectuais graves tendem a esquecer mais e a necessitar de muito mais tempo e repetição para recuperar as aprendizagens ao nível inicial do que os restantes alunos. Estes problemas de esquecimento-evocação sugerem-nos 4 princípios educativos: 1. Competências exigidas freqüentemente em ambientes não escolares, com os quais o aluno tenha geralmente de se confrontar, deverão ser objeto do programa do aluno. 2. Antes de incluir essas competências no programa de aprendizagem do aluno, deve confirmar-se que realmente cada uma dessas competências será utilizada freqüentemente se tiver sido aprendida. 3. Deverá existir um conjunto de serviços educativos ao longo de todo o ano. 4. Deverá existir uma coordenação e uma comunicação perfeita entre as pessoas relevantes dos ambientes escolar e não escolar.

5 - Transferência - Generalização

O desempenho de uma dada competência sob condições diferentes daquelas em que ela foi adquirida é designado de transferência de aprendizagem ou generalização (Stokes & Baer, 1977; Williams, Brown & Certo, 1975). Geralmente, quanto mais grave for o problema intelectual de um dado aluno, menos segurança temos em acreditar que as aprendizagens feitas em dadas circunstâncias se utilizem aceitavelmente noutras circunstâncias. Por exemplo, é muito pouco provável que um aluno, com atraso intelectual profundo com paralisia cerebral associada, seja capaz de transferir as competências necessárias para tirar 12 ovos de plástico de uma embalagem de ovos de plástico e colocá-los na seção de ovos da geladeira de plástico de uma cozinha simulada da escola, para a de sua casa, onde será necessário pegar em ovos reais, retirá-los da sua frágil embalagem e colocá-los delicadamente na geladeira.

6 - Complexidade das tarefas

Existe uma infinidade de tarefas complexas que podem ser adquiridas por alunos sem problemas e que, ou não poderão ser adquiridas por alunos com problemas intelectuais graves, ou o investimento na sua aprendizagem é extremamente desvantajoso e ineficaz. Memorizar a tabuada, fazer grandes operações de dividir, aprender os nomes dos Presidentes da República, ou cantar o Hino Nacional, são alguns poucos exemplos disso. Igualmente, pretender ensinar competências complexas que exigem tempo e esforço altamente desproporcionado conduz a desequilíbrios curriculares graves. Um claro exemplo do que acabamos de dizer é dar preferência à utilização de 2 horas diárias no ensino da categorização dos alimentos em 4 grupos, em vez de ensinar o mínimo necessário para preparar uma refeição simples, comprar o que seja necessário ou saber fazer o pedido de uma refeição num restaurante. A escola deve proporcionar o ensino eficiente e rentável das várias competências complexas necessárias a cada indivíduo e que sejam adequadamente equilibradas face às exigências da larga gama de ambientes integrados escolares e não escolares.

7 - Síntese de competências

Um aluno sem problemas intelectuais poderá aprender uma competência no domínio da matemática, outra no domínio da leitura e uma terceira no domínio da linguagem. A partir destas diferentes aprendizagens, ele será capaz de sintetizá-las e aplicá-las ao fazer compras na loja do seu bairro. É muito pouco provável que um aluno com problemas intelectuais graves seja capaz de sintetizar aprendizagens de 3 contextos diferentes e aplicá-las de um modo funcional numa outra situação. Estas dificuldades exigem que o ensino seja ministrado nos ambientes que exijam essa mesma síntese. Em outras palavras, muitas competências necessárias para fazer compras, como seja sociabilização, operações com dinheiro, leitura, linguagem, motricidade, segurança rodoviária e outras deverão ser ensinadas em situação real de fazer compras a sério.

Em resumo, tenha em mente alguém que pode aprender, mas menos que os restantes 99% dos seus colegas da mesma idade; que necessita de muito mais tempo e repetição para aprender e reaprender do que os outros; que esquece mais do que quase todos os outros se não praticar freqüentemente; que tem dificuldade em transferir aquilo que aprendeu num dado ambiente para outro; e que raramente consegue sintetizar as aprendizagens adquiridas em diferentes situações de modo a aplicá-las efetivamente numa nova situação. Por fim, faça a pergunta: "Quais são as características determinantes dum programa educativo que possibilitarão a este aluno ser tão produtivo, independente e eficiente quanto possível, numa vasta gama de ambientes integrados, no final do seu percurso escolar?"

Fonte: Malha Atlântica Portugal Texto adaptado para divulgação no site do Instituto Indianópolis. http://www.indianopolis.com.br/si/site/1143

Extrato traduzido e adaptado do artigo de Kathy Zanella Albright, Lou Brown, Pat VanDeventer e Jack Jorgensen (1987). O que os professores do ensino normal devem saber acerca dos alunos com problemas intelectuais graves. In L. Brown et al. Educational programs for students with severe intellectual disabilities, Vol. XVI. Madison, WI,: Madison Metropolitan Schools District.

AUTISMO E DESORDENS DO ESPECTRO AUTISTA

Marina da Silveira Rodrigues Almeida. Consultora em Educação Inclusiva

O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo Dr. Leo Kanner (médico austríaco, residente em Baltimore, nos EUA) em seu histórico artigo escrito originalmente em inglês: “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”.

Em 1944, Hans Asperger, um médico também austríaco e formado na Universidade de Viena – a mesma em que estudou Leo Kanner -, escreve outro artigo com o titulo Psicopatologia Autística da Infância, descrevendo crianças bastante semelhantes às descritas por Kanner. Hoje em dia, atribui-se tanto a L. Kanner como a H. Asperger a identificação do autismo, sendo que por vezes encontramos os estudos de um e de outros associados a distúrbios diferentes. Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.

Estes três desvios, que ao aparecerem juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith Gould, em seu estudo realizado em 1979, de “Tríade”. A Tríade é responsável por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, mas com condições de inteligência que podem variar do retardo mental a níveis acima da média.

Não é uma doença. Também não é contagioso, nem, tanto quanto se sabe atualmente, pode ser adquirido por contacto com o ambiente que rodeia a criança. É uma limitação de origem neurológica que, segundo se presume, está presente desde o nascimento repercutindo-se em comportamentos típicos, observáveis o mais tardar antes dos três anos. Embora todas as evidências científicas apontem para que o autismo resulte de uma perturbação do funcionamento e da estrutura cerebral, a causa específica mantém-se ainda desconhecida. De fato, é usualmente aceito na comunidade científica que o autismo resulta de uma multiplicidade de fatores, podendo cada um deles manifestar-se de diferentes formas.

Incidência A incidência do autismo varia de acordo com o critério utilizado por cada autor. Bryson e col., em seu estudo conduzido no Canadá em 1988, chegaram a uma estimativa de 1: 1000, isto é, em cada mil crianças nascidas uma seria autista .segundo a mesma fonte, o autismo seria duas vezes e meia mais freqüente em pessoas do sexo masculino do que em pessoas do sexo feminino. Segundo informações encontradas da ASA – Austim Society of América (http://www.austim-society.org/, 1999), a incidência de 1:500, ou dois casos em cada 1000 nascimentos (Centers for Disease Control and Prevention 1997) e o autismo seria quatro vezes mais freqüente em pessoas do sexo masculina. O autismo incide igualmente em famílias de diferentes raças, credos ou classes sociais.

Etiologia A etiologia do autismo é, portanto, ainda um enigma: as teorias sobre este assunto não são mais do que hipóteses interessantes, mas que exigem investigações mais profundas. A desordem de espectro autista é um termo cada vez mais popular que se refere a uma definição do autismo, que inclui a forma clássica de autismo e outras limitações relacionadas que apresentam muitas das suas características nucleares. A desordem ou perturbação de espectro autista (DEA) inclui, para além do autismo na sua forma clássica: Perturbação “Pervasiva” (Generalizada) do Desenvolvimento (em inglês: “Pervasive Developmental Disorder”) que se refere a um conjunto de características que se assemelham ao autismo, mas que se manifestam de forma menos severa ou menos extensa. Síndrome de Rett, uma perturbação que afecta só raparigas e que resulta de uma desordem genética implicando sinais neurológicos muito evidentes com repercussões comportamentais progressivas. Síndrome de Asperger que se refere a pessoas com autismo, mas que desenvolvem competências linguísticas Perturbação de Desintegração na Infância que se refere a situações em que as crianças se desenvolvem normalmente durante os dois (mais ou menos) primeiros anos, mas que regridem com perda da fala e de outras competências até à elaboração de características autistas.

Descrição do Comportamento As pessoas com autismo são fundamentalmente caracterizadas por apresentarem dificuldades de desenvolvimento na comunicação verbal e não verbal, nas relações sociais e nas atividades de jogo e de lazer. Todos os autistas manifestam problemas acentuados ao nível das interações sociais. Além disso, exibem comportamentos estranhos, e movimentos repetitivos e “circulares”, incluindo comportamentos estereotipados e auto-estimuladores, resistência às mudanças nas rotinas e em outras características do seu ambiente e hipersensibilidade ou hipossensibilidade a certos tipos de estimulação específica que diferem de criança para criança. Algumas pessoas com autismo têm dificuldades de desenvolvimento global das suas competências, enquanto outras adquirem competências elevadas em certas áreas (música, mecânica, cálculo aritmético), manifestando atrasos significativos de desenvolvimento em outras áreas.

Abordagens Educativas e Apoio Educativo Desde há mais de 50 anos, isto é desde que o autismo foi identificado como uma síndrome, que têm vindo a ser sugeridos modelos de intervenções educativas muito variadas. Esses modelos têm, por regra, origem em teorias científicas, mas nem por isso é garantido que sejam eficazes para todas as crianças com autismo. Atualmente, esta insuficiência prática mantém-se, apesar de algumas formas de intervenção serem promovidas pelos seus responsáveis como garantia única de sucesso. Todavia, as intervenções que resultam diretamente de abordagens educativas e humanísticas têm-se revelado capazes de ajudar um grande número de crianças e adultos com autismo, sobretudo na medida em que apostem no ensino de novas competências, habilidades e inteligências múltiplas que capacitem os autistas na funcionalidade do seu comportamento na vida do dia a dia, na escola e nas interações com a comunidade.

Muitos anos de pesquisa e experiência produziram importantes orientações para a organização da intervenção educativa das pessoas com autismo. Essas orientações não se traduzem eficazmente em modelos generalizáveis de intervenção, mas revelam-se, na sua grande maioria, de uma grande utilidade, na medida em que estabelecem marcos de referência para que os educadores, pais ou profissionais, construam com a criança autista um modelo adaptado de intervenção, de acordo com as características de cada uma.

Com efeito, a categoria autismo não é prescritiva: não indica que intervenção deve ser providenciada ou como deve ser organizada para cada criança concreta. De entre as orientações gerais que devem regular o esforço de programação individualizada da ação educativa, salienta-se:

A vantagem de contextos bem estruturados; A utilidade de linhas de orientações mais precisas a respeito das expectativas de comportamentos apropriados e não apropriados; A necessidade de serem incluídos no ambiente da criança sistemas ou materiais, escritos ou pictográficos, que a possam ajudar a compreender e a prever o fluir e a seqüência das atividades; O foco nos esforços educativos no desenvolvimento de competências funcionais que contenham utilidade imediata nos contextos de vida da criança; A utilização de estratégias para melhorar a sua comunicação e linguagem e para se relacionar satisfatoriamente com os ambientes complexos de casa, escola e comunidade; A participação dos pais e outros membros da família em todos os aspectos relacionados com a avaliação, programação do currículo, intervenção educativa e monitorização dos sucessos e insucessos.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA X EDUCAÇÃO ESPECIAL

A resistência dos surdos à educação inclusiva e a defesa da escola especial contrapondo-se ao exposto na Portaria do MEC nº 555/2007, uma "Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva" deram a tônica ao evento realizado na Ordem dos Advogados do Brasil - Secção de São Paulo, no dia 13/2, um importante debate sobre a educação de pessoas com deficiência.

Foi promovido pela Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, deixando clara a posição antagônica de ambos: de um lado, a portaria defendendo a presença dos alunos com deficiência no ensino comum, com atenção às características individuais e apoio do ensino especial; e de outro, os representantes da comunidade surda defendendo a permanência das classes ou escolas exclusivas, fora do ensino comum. Contou com a participação de pessoas com reconhecida e longa atuação na área da deficiência: Neivaldo Zovico, Diretor Regional da Feneis/SP - Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos; Paulo Vieira, assessor da presidência da Associação dos Surdos-SP; Prof. Dra. Linamara Rizzo Battistella, médica fisiatra, Diretora Executiva da Divisão de Medicina de Reabilitação do HC FMUSP e professora do Departamento de Medicina Legal, Ética Médica, Medicina Social e do Trabalho da FMUSP; Dra. Maria Tereza Eglér Mantoan, pedagoga, especialista em educação de alunos com deficiência mental e doutora em Educação na área de Psicologia Educacional pela Unicamp-SP; e Dra. Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, Procuradora da República junto ao Ministério Público Federal e mestre em Direito Constitucional.Dra. Mantoan, colaboradora do MEC neste trabalho, defendeu que "não é possível parar no tempo, é preciso avançar, reconhecendo o importante papel do ensino especial para a educação inclusiva". Ela deixa claro que o primeiro deve ser apenas uma modalidade da segunda. "É necessário que a educação especial esteja a serviço da educação inclusiva para garantir o direito às diferenças e combater a segregação".Dra. Linamara destacou que o termo "segregação" pode ser definido como "opressão" e o indivíduo deve ter preservado o seu direito à cidadania, que pode ser definido como sentimento de "pertencer", só desenvolvido quando assegurado o direito de escolha e do conhecimento. "Precisamos libertar o cidadão, pois este encontra na escola mais que uma instituição de ensino, um espaço de socialização, sua função por excelência", destacou.

Com seu conhecimento médico em desenvolvimento humano e reabilitação, acrescentou que a inclusão educacional necessariamente deve se dar na primeira infância, de 0 a sete anos. "Após isso será um arremedo de inclusão", frisou. Outro destaque importante foi sua constatação de que a educação especial é um paradoxo e não atingiu seu objetivo, pois se tivesse atingido não haveria hoje o cenário de segregação e exclusão de tantos adultos com deficiência. "Porém, a educação especial reúne metodologia e conhecimentos importantes para subsidiar a nova etapa que temos que experimentar e avançar: uma escola única, inclusiva, aberta a todos", ressaltou.

Para Dra. Eugênia Fávero, a legislação vigente é categórica: educação só por meio da educação inclusiva. "A Convenção da ONU pelos Direitos das Pessoas com Deficiência é clara: não há educação fora do sistema educacional inclusivo, garantidos apoios, adaptações e atendimentos especializados". Também destacou que o país se tornou bilíngüe, quando aprovou a lei nº 10.436, oficializando o uso da Libras - Língua Brasileira de Sinais - como uma segunda língua oficial. "Nenhum outro idioma foi oficializado em lei em nosso país", afirmou.

Apesar da apresentação dos benefícios e defesa da educação inclusiva, pelas doutoras, Neivaldo Zovico e Paulo Vieira, representantes da comunidade surda, destacaram que não há incentivo necessário para que crianças surdas detenham aprendizado no ensino comum e que o oralismo não deve ser imposto aos surdos, que devem ter suas especificidades respeitadas. Zovico destacou que, sendo professor de matemática, só enxergava possibilidades de ensino nas escolas especiais. Este argumento foi rebatido pela profª Mantoan que ressaltou faltarem professores em Libras nas diversas áreas do saber.

Ao final do evento, permaneceu a impressão de que os surdos querem ser reconhecidos e respeitados pela sua deficiência - a surdez - uma postura antagônica ao movimento da inclusão social que quer destacar o indivíduo, a pessoa, à frente de sua deficiência, qualquer que seja, e assegurar os mesmos espaços - educacionais, profissionais e sociais - a todas as pessoas, independentemente de sua condição física, intelectual, auditiva ou visual.

Maria Isabel da Silva - JornalistaCentro de Comunicação Institucional DMR HC FMUSP

A aprendizagem de ser Educador

José Manuel Moran

Especialista em inovações na educação*

O educador é especialista em conhecimento, em aprendizagem. Como especialista, espera-se que ao longo dos anos aprenda a ser um profissional equilibrado, experiente, evoluído; que construa sua identidade pacientemente, integrando o intelectual, o emocional, o ético, o pedagógico.

O educador pode ser testemunha viva da aprendizagem contínua. Testemunho impresso nos seus gestos e personalidade de que evolui, aprende, se humaniza, se torna uma pessoa mais aberta, acolhedora, compreensiva.

Testemunha viva, também, das dificuldades de aprender, das dificuldades em mudar, das contradições no cotidiano; de aprender a compreender-se e a compreender.

Com o passar do tempo ele vai mostrando uma trajetória coerente, de avanços, de sensatez e firmeza. Passa por etapas em que se sente perdido, angustiado, fora de foco. Retoma o rumo, depois, revigorado, estimulado por novos desafios, pelo contato com seus alunos, pela vontade de continuar vivendo, aprendendo, realizando-se e frustrando-se, às vezes, mas mantendo o impulso de avançar.

Há momentos em que se sente perdido, desmotivado. Educar tem muito de rotina, de repetição, de decepção. É um campo cada vez mais tomado por investidores, por pessoas que buscam lucros fáceis. Ele se sente parte de uma máquina, de uma engrenagem que cresce desproporcionalmente. Sente-se, em alguns momentos, insignificante, impotente, um número que pode ser substituído por muitos colegas ansiosos por encontrar trabalho. Sabe que sua experiência é importante, mas também que a concorrência é grande e que há muita gente disposta a ensinar por salários menores.

Ensinar tem momentos “glamourosos”, em que os alunos participam, se envolvem, trazem contribuições significativas. Mas muitos outros momentos são banais; parece que nada acontece. É um entra e sai de rostos que se revezam no mesmo ritmo semanal de aula, exercícios, mais aulas, provas, correções, notas, novas aulas, novas atividades.... A rotina corrói uma parte do sonho, a engrenagem despersonaliza; a multiplicação de instituições escolares torna previsíveis as atividades profissionais. Há um aumento de oferta profissional (mais vagas para ser professor), junto com uma diminuição das exigências para a profissão (mais fácil ter diploma, muitos estudantes em fase final são contratados, aumenta a concorrência). A tentação da mediocridade é real. Basta ir tocando para ficar anos como docente, ganhar um salário seguro, razoável. Os anos vão passando e quando o professor percebe já está na fase madura e se tornou um docente acomodado.

As etapas de aprendizagem a ser docente

Apesar de que cada docente tem sua trajetória, há pontos da evolução profissional coincidentes. Relato a seguir uma síntese de questões que costumam acontecer – com muitas variáveis - na trajetória de muitos professores, a partir da minha observação e experiência.

A iniciação

Recém formado, o novo professor começa a ser chamado para substituir um colega em férias, uma professora em licença maternidade, dá algumas aulas no lugar de professores ausentes. Ele ainda se confunde com o aluno, intimamente se sente aluno, mas percebe que é visto pelos alunos como uma mistura de professor e aluno. Ele luta para se impor, para impressionar, para ser reconhecido. Prepara as aulas, traz atividades novas, se preocupa em cativar os alunos, em ser aceito. Sente medo de ser ridicularizado em público com alguma pergunta impertinente ou muito difícil. Tem medo dos que o desafiam, dos alunos que não ligam para as suas aulas, dos que ficam conversando o tempo todo. Procura ser inovador e, ao mesmo tempo, percebe que reproduz algumas técnicas de lecionar que vivenciou como aluno, algumas até criticadas. É uma etapa de aprendizagem, de insegurança, de entusiasmo e de muito medo de fracassar.

O tempo passa, os alunos vão embora, chegam outros em outro semestre e o processo recomeça. Agora já tem uma noção mais clara do que o espera; planeja com mais segurança o novo semestre, repete alguns “macetes” que deram certo até agora, busca alguns textos diferentes, inova um pouco, arrisca mais. Vê que algumas atividades funcionam sempre e outras não tanto.

Descobre que cada turma tem comportamentos semelhantes, mas que reage de forma diferente às mesmas propostas e assim vai, por tentativa e erro, aprendendo a diversificar, a desenvolver um “feeling” de como está cada classe, de quando vale a pena insistir na aula teórica planejada e quando tem que introduzir uma nova dinâmica, contar uma história, passar um vídeo, encurtar o fim da aula, etc.

A consolidação

De semestre em semestre o jovem professor vá consolidando o seu jeito de ensinar, de lidar com os alunos, as áreas de atuação. Consegue ter maior domínio de todo o processo. Isso lhe dá segurança, tranqüilidade. Os colegas e coordenadores vão indicando-o para novas turmas, novas disciplinas, novas instituições. Multiplica o número de aulas. Aumenta o número de alunos. É freqüente, no ensino superior particular, um professor ter entre mais de quinhentos alunos por semana. Forma uma família. Vira um “tocador” de aulas. Cada vez precisa aumentar mais o número de aulas, para manter a renda.

Desenvolve algumas fórmulas para se poupar. Repete o mesmo texto em várias turmas e, às vezes, em várias disciplinas. Utiliza um mesmo vídeo para diversos temas. Dá trabalhos bem parecidos para turmas diferentes, em grupo. Lê cada vez mais rapidamente os trabalhos e as provas. Faz comentários genéricos: Continue assim, “insuficiente”, “esforce-se mais”, “parabéns”, “interessante”. Prepara as aulas encima da hora, com poucas mudanças. Repete fórmulas, métodos, técnicas aprendidos por longo tempo.

Crises de identidade

Sempre há alguma crise, mas esta é diferente: pega o professor de cheio. Aos poucos o dar aula se torna cansativo, repetitivo, insuportável. Parece que alguns coordenadores são mais “chatos”, “pegam mais no pé”. Algumas turmas de alunos também “não querem nada com nada”. As reuniões de professores são todas iguais, pura perda de tempo. Os salários são baixos. Outros colegas mostram que ganham mais em outras profissões. Renova-se a dúvida: vale a pena ficar como está ou dar uma guinada profissional?

Por enquanto “vai tocando”. Torce para que haja muitos feriados, para que os alunos não venham em determinados dias. Qualquer motivo justifica não dar aula. Cria muitas atividades durante a aula: leituras em grupo, pesquisa na biblioteca, na Internet, vídeos longos e isso lhe permite descansar um pouco, ficar na sala dos professores, poupar a voz.

Muitas vezes essa crise profissional vem acompanhada de uma crise afetiva. Sente-se intimamente bastante só, apesar das aparências. E em algum momento a crise bate mais fundo: “o que é que eu faço aqui?” “Qual é o sentido da minha vida?” Tem tanta gente que sabe menos e está melhor! Como defender uma sociedade mais justa num país onde só os mesmos ficam mais e mais ricos?

Olha para trás e vê muitos recém formados ansiosos para entrar de qualquer jeito, ganhando menos do que ele. E esses jovens “petulantes” têm outra linguagem, dominam mais a Internet, estão cheios de idéias. Embora faça cursos de atualização, sente-se em muitos pontos ultrapassado. Sempre foi preparado para dar respostas, para ser o centro do saber e agora descobre que não tem certezas, que cada vez sabe menos, que há muitas variáveis para uma mesma questão e que novas pesquisas questionam verdades que pareciam definitivas. Essa sensação de estar fora do lugar, de inadequação vai aumentando e um dia explode. A crise se generaliza. Nada faz sentido. A depressão toma conta dele. Não tem mais vontade de levantar, chega atrasado. Justifica cada vez mais suas faltas.

Mudanças

Diante das crises, alguns professores desistem, entregam a toalha. Procuram algumas saídas, fugas e terminam se acalmando e acomodando. Tornam-se previsíveis, repetitivos. Outros, diante da insatisfação, procuram uma nova atividade profissional mais empolgante e deixam as aulas como complemento, como “bico”.

E encontramos os que nas crises procuram refletir sobre sua vida profissional e pessoal. Tentam encontrar caminhos, reaprender a aprender. Atualizam-se, observam mais, conversam, meditam. Aos poucos buscam uma nova síntese, um novo foco. Começam pelo externo, por estabelecer um relacionamento melhor com os alunos, procuram escutá-los mais. Preparam melhor as aulas, utilizam novas dinâmicas, novas tecnologias. Lêem novos autores, abrem novos horizontes. Refletem mais, ouvem mais. Descobrem que precisam aceitar-se melhor, ser mais humildes e confiantes. E assim, pouco a pouco, redescobrem o prazer de ler, de aprender, de ensinar, de viver. Estão mais atentos ao que acontece ao seu lado e dentro de si. Procuram simplificar a vida, consumir menos, relaxar mais. Vêem exemplos de pessoas que envelhecem motivados para aprender e isso lhes dá estímulo para seguir adiante, para renovar-se todos os dias. Tornam-se mais humanos, acolhedores, compreensivos, tolerantes, abertos. Dialogam mais, ouvem mais, prestam mais atenção. Com o assar do tempo percebem que, apesar das contradições, evoluíram muito e redescobriram o prazer de ensinar e de viver. “Sinto-me como alguém que envelhece crescendo”[1][1]. Esta é a atitude maravilhosa de quem gosta de aprender. O aprender dá sentido à vida, a todos os momentos da vida, mesmo quando ela está no fim.

Tem professores que se burocratizam na profissão. Outros se renovam com o tempo, se tornam pessoas mais humanas, ricas e abertas. As chances são as mesmas, os cursos feitos, os mesmos; os alunos, também são iguais. A diferença é que uma parte muda de verdade, busca novos caminhos e a outra se acomoda na mediocridade, se esconde nos ritos repetidos. Muitos professores se arrastam pelas salas de aula, enquanto outros, nas mesmas circunstâncias, encontram forças para continuar, para melhorar, para realizar-se.

O educador bem sucedido

Por que, nas mesmas escolas, nas mesmas condições, com a mesma formação e os mesmos salários, uns professores são bem aceitos, conseguem atrair os alunos e realizar um bom trabalho profissional e outros, não?

Não há uma única forma ou modelo. Depende muito da personalidade, competência, facilidade de aproximar e gerenciar pessoas e situações. Uma das questões que determina o sucesso profissional maior ou menor do educador é a capacidade de relacionar-se, de comunicar-se, de motivar o aluno de forma constante e competente. Alguns professores conseguem uma mobilização afetiva dos alunos pelo seu magnetismo, simpatia, capacidade de sinergia, de estabelecer um “rapport”, uma sintonia interpessoal grande. É uma qualidade que pode ser desenvolvida, mas alguns a possuem em grau superlativo, a exercem intuitivamente, o que facilita o trabalho pedagógico.

Uma das formas de estabelecer vínculos é mostrar genuíno interesse pelos alunos. Os professores de sucesso não se preparam para o fracasso, mas para o sucesso nos seus cursos. Preparam-se para desenvolver um bom relacionamento com os alunos e para isso os aceitam afetivamente antes de os conhecerem, se predispõem a gostar deles antes de começar um novo curso. Essa atitude positiva é captada consciente e inconscientemente pelos alunos que reagem da mesma forma, dando-lhes crédito, confiança, expectativas otimistas. O contrário também acontece: professores que se preparam para a aula prevendo conflitos, que estão cansados da rotina, passam consciente e inconscientemente esse mal-estar que é correspondido com a desconfiança dos alunos, com o distanciamento, com barreiras nas expectativas.

É muito tênue o que fazemos em aula para facilitar a aceitação ou provocar a rejeição. É um conjunto de intenções, gestos, palavras, ações que são traduzidos pelos alunos como positivos ou negativos, que facilitam a interação, o desejo de participar de um processo grupal de aprendizagem, de uma aventura pedagógica (desejo de aprender) ou, pelo contrário, levantam barreiras, desconfianças, que desmobilizam.

O sucesso pedagógico depende também da capacidade de expressar competência intelectual, de mostrar que conhecemos de forma pessoal determinadas áreas do saber, que as relacionamos com os interesses dos alunos, que podemos aproximar a teoria da prática e a vivência da reflexão teórica.

A coerência entre o que o professor fala e o que faz, na vida é um fator importante para o sucesso pedagógico. Se um professor une a competência intelectual, a emocional e a ética causa um profundo impacto nos alunos. Estes estão muito atentos à pessoa do professor, não somente ao que fala. A pessoa fala mais que as palavras. A junção da fala competente com a pessoa coerente é poderosa didaticamente.

As técnicas de comunicação também são importantes para o sucesso do professor. Um professor que fala bem, que conta histórias interessantes, que tem feeling para sentir o estado de ânimo da classe, que se adapta às circunstâncias, que sabe jogar com as metáforas, o humor, que usa as tecnologias adequadamente, sem dúvida consegue bons resultados com os alunos. Os alunos gostam de um professor que os surpreenda, que traga novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o processo de ensino-aprendizagem.

Ensinar sempre será complicado pela distância profunda que existe entre adultos e jovens. Por outro lado, essa distância nos torna interessantes, justamente porque somos diferentes. Podemos aproveitar a curiosidade que suscita encontrar uma pessoa com mais experiência, realizações e fracassos. Um dos caminhos de aproximação ao aluno é pela comunicação pessoal de vivências, histórias, situações que o aluno ainda não conhece em profundidade. Outro é o da comunicação afetiva, da aproximação pelo gostar, pela aceitação do outro como ele é e encontrar o que nos une, o que nos identifica, o que temos em comum.

Um professor que se mostra competente e humano, afetivo, compreensivo atrai os alunos. Não é a tecnologia que resolve esse distanciamento, mas pode ser um caminho para a aproximação mais rápida: valorizar a rapidez, a facilidade com que crianças e jovens se expressam tecnologicamente ajuda a motivar os alunos, a que queiram se envolver mais. Podemos aproximar nossa linguagem da deles, mas sempre será muito diferente. O que facilita são as entrelinhas da comunicação lingüística: a entonação, os gestos aproximadores, a gestão de processos de participação e acolhimento, dentro dos limites sociais e acadêmicos possíveis.

O educador não precisa ser “perfeito” para ser um bom profissional. Fará um grande trabalho na medida em que se apresente da forma mais próxima ao que ele é naquele momento, que se “revele” sem máscaras, jogos. Quando se mostre como alguém que está atento a evoluir, a aprender, a ensinar e a aprender. O bom educador é um otimista, sem ser “ingênuo”. Consegue “despertar”, estimular, incentivar as melhores qualidades de cada pessoa.

* Texto que faz parte do meu livro A educação que desejamos (Papirus, 2007, no prelo). [1][1] Carl ROGERS. Um jeito de ser, p. 33.