NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
DEFICIÊNCIAS
Mario Quintana (escritor gaúcho 30/07/1906 -05/05/1994)
. "Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.
"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui.
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda.
"Diabético" é quem não consegue ser doce.
"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois: "Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus.
"A amizade é um amor que nunca morre. "
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Deficiência Mental:
Cada criança se desenvolve de forma diferente, peculiar, de acordo com seu ritmo, ou seja, o desenvolvimento é individual. No entanto, algumas crianças apresentam um desenvolvimento mais lento. Ocorre um atraso nos processos evolutivos de personalidade e de inteligência, principalmente no que tange a capacidade para aprender e o relacionamento com os demais.
Algumas de suas aprendizagens e habilidades não chegam sequer a ser adquiridas denotando significativa limitação em sua capacidade intelectual. Esta limitação não se restringe somente aos conhecimentos escolares, mas também aos conhecimentos sociais e da vida diária.
Alguns Enfoques:
Clínico - durante muito tempo a medicina considerou o portador de deficiência mental como oligofrênico, ou seja, tratou a deficiência mental como doença ou síndrome, considerando um déficit irreversível cuja a única intervenção seria a prevenção.
Psicológico, Pedagógico - a análise da deficiência mental de acordo com este enfoque se dá através da psicometria que mede a capacidade geral e aptidões específicas dos indivíduos levando em consideração aspectos como a idade mental e o quociente de inteligência. A idade mental corresponde ao nível que o indivíduo atingiu. Assim, um indivíduo com deficiência mental possui sua idade mental bastante distante de sua idade cronológica - uma criança de 12 anos pode apresentar idade mental de 3 anos por exemplo. Em termos psicométricos, identifica-se alguém como deficiente mental quando apresenta um QI inferior a 70(OMS, 1968,1983). Este é um dado que vem sendo refutado e muito discutido por alguns programas educacionais.
Evolutivo - é descritivo e fixa objetivos educacionais para cada indivíduo. A cada objetivo alcançado, propõe-se um nível imediatamente superior.
Comportamental - não adota a terminologia deficiência ou atraso mental, mas simplesmente, conduta atrasada. A conduta atrasada pode ser modificada desde que utilizem-se estímulos adequados. Se a criança for estimulada corretamente, de acordo com este enfoque, dará respostas adequadas. Preocupa-se com o resultado - o produto final.
Cognitivo - neste enfoque o atraso é explicado verificando as disfunções em diferentes momentos do processamento humano da informação - percepção, memória, formação de conceitos e regras, etc. Preocupa-se com o processo cognitivo e com todo o processamento desta informação e não com o produto ou o resultado final. Seu maior objetivo reside em observar as mudanças ocorridas e em que momento ocorreram. Ao identificar os pontos fracos fornece as indicações para uma intervenção.
Deficiência Visual: a cegueira é um distúrbio congênito ou adquirido que faz parte das deficiências sensoriais e sua principal característica é o comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da informação - neste caso, o visual.
Desta forma é necessário utilizar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através da visão. Existem vários tipos de deficiências visuais com características e etiologias bastante diversas:
- Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.
- Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais.
Surdocegueira:é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdacega possa interagir com a sociedade.
A falta de visão afeta principalmente a locomoção do indivíduo pelo espaço físico e o acesso à informação escrita e destaca o tato como o sistema sensorial mais importante que o DV (deficiente visual) possui para conhecer o mundo.
Um dos acessos à informação utilizado por alguns DVs é o sistema de leitura-escrita Braille - formado por uma combinação de pontos salientes que são captados pela pele dos dedos. A leitura é feita letra a letra e melhora lentamente ao longo do tempo. Os DVs podem atingir um desenvolvimento intelectual semelhante ao dos videntes, tudo vai depender da gravidade, do momento em que surgiu o problema e seus efeitos no desenvolvimento psicológico, o modo tátil de coletar as informações e a remediação verbal.
Deficiência Auditiva: A perda auditiva é avaliada pela intensidade da mesma, em cada um dos ouvidos, em função de diversas freqüências. A intensidade do som é medida em decibéis (dB) e a freqüência refere-se à velocidade de vibração de ondas sonoras, de graves e agudas, e é medida em Hertz (Hz).
- Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI, torna-se capaz de processar informações lingüísticas pela audição; conseqüentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral.
- Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade do uso de AASI e ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais.
Quanto ao grau de intensidade da perda auditiva, é com certeza a dimensão que mais influenciará no desenvolvimento não só de habilidades linguística, mas cognitivos, sociais e educacionais.Não há dúvida de que quanto mais tarde ocorrer a perda auditiva para a criança, maior será a experiência com o som e com a linguagem oral, o que facilita sua posterior evolução lingüística.
Embora cerca de um terço dos casos de surdez não possam ser diagnosticados com precisão, as causas da surdez correspondem em torno de 30% a 50% são de origem hereditária e o restante são adquiridas - lesões ou problemas específicos, anoxia perinatal, incompatibilidade de RH ou rubéola.
A possibilidade de receber uma atenção educacional, desde a detecção da surdez, é a garantia de um desenvolvimento satisfatório. O desenvolvimento simbólico através do uso da linguagem de sinais ou a utilização dos resíduos auditivos da criança favorecem a supressão de limitações que a perda auditiva acarreta. Como cerca de 90% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes deve-se investir no desenvolvimento da linguagem oral, ainda que se faça uso dos sinais. Saber conversar pressupõe um longo processo de aprendizagem e experiência e quanto mais a família e os educadores souberem a esse respeito, melhor será para a criança.
A criança surda não consegue olhar para o rosto de seu interlocutor e ao mesmo tempo para o objeto ao qual ele se refere na sua intenção comunicativa. Deve-se concentrar nos aspectos mais relevantes que a informação tenta transmitir de forma calma e pausada.Deficiência Motora ou Física: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções.
Deficiências Múltiplas:
É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Síndrome do Autismo:
Em 1943, o doutor Leo Kanner, um psiquiatra austríaco que residia nos Estados Unidos, publicou os primeiros estudos decisivos acerca do Autismo. Kanner descrevia com precisão os quadros de onze crianças que apresentavam um quadro específico de distúrbio do Desenvolvimento. Dentre as características, destaca-se:
1. incapacidade para estabelecer relações com outras pessoas;
2. um amplo conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem;
3. uma insistência obsessiva em manter o ambiente sem mudanças, acompanhado por uma tendência a repetir uma gama limitada de atividades ritualizadas.
Kanner destacava ainda, que os sintomas de distúrbio de contato afetivo surgiam muito precocemente, que estas crianças possuiam um bom potencial cognitivo - com certas habilidades intelectuais - sobretudo de memória mecânica.
Kanner tomou emprestado o termo "Autismo" da psiquiatria adulta que havia sido utilizada pelo psiquiatra Beutler, para definir a tendência dos pacientes esquizofrênicos a centrarem-se em si mesmos, criando um mundo à parte, imaginário. Isto causou uma certa confusão porque passou a se acreditar que o Autista também vivia num mundo à parte e imaginário.Atualmente sabe-se que 70% dos autistas também tem deficiência mental e que este quadro pode ocorrer depois de um desenvolvimeto normal nos primeiros 30 meses, tendo como principais fatores prognósticos o QI e o desenvolvimento da linguagem.
Em geral, um em cada seis casos se adapta adequadamente ao meio, com vida quase independente e trabalho produtivo. Cerca de dois terços não desenvolvem a capacidade de viver independentemente requerendo, desta forma, educação especial.
Síndrome de Down:
A Síndrome de Down ou Trissomia do 21 é uma alteração genética cromossômica que ocorre no cromossomo 21, que traz como consequência características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico quanto para a aprendizagem.
Condutas Típicas: Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes (exceto Síndrome de Down) e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Altas habilidades/superdotação:Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
Capacidade intelectual geral
Aptidão acadêmica específica
Pensamento criativo ou produtivo
Capacidade de liderança
Talento especial para artes
Capacidade psicomotora
Tipos de Atendimento Educacional Especializado:
Apoio pedagógico especializado: Atendimento educacional especializado, realizado Preferencialmente na rede regular de ensino, ou, extraordinariamente, em centros especializados para viabilizar o acesso e permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola. Constitui-se de atividades e recursos como: Ensino e interpretação de Libras, sistema Braille, comunicação alternativa, tecnologias assistivas, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento curricular, oficinas pedagógicas, entre outros.
Atendimento pedagógico domiciliar: Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique permanência prolongada em domicílio e impossibilite-os de freqüentar a escola.
Classe hospitalar: Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique prolongada internação hospitalar e impossibilite-os de freqüentar a escola.
Estimulação precoce: Atendimento educacional especializado a crianças com necessidades educacionais especiais do nascimento até os três anos de idade, caracterizado pelo emprego de estratégias de estimulação para o desenvolvimento físico, sensório-perceptivo, motor, sócio-afetivo, cognitivo e da linguagem.
http://www.mec.gov.br/ Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar - César Coll, Jesús Palacios e Álvaro Marchesi (org).
Brinquedos adequados a crianças especiais
É comum chamar "crianças especiais" às crianças que apresentam problemas na aprendizagem e/ou de comportamento, problemas emocionais ou perda da função psicológica, fisiológica ou anatômica.
Uma criança especial necessita de carinho, paciência, atenção, amor e também... de divertir-se.
Em qualquer criança, a diversão tem um papel importante no processo de aprendizagem, concretizando o conceito do aprender divertindo-se.
As crianças portadoras de deficiências podem brincar com brinquedos comuns. No entanto, esses brinquedos deverão:
- ser inquebráveis;
- não possuir extremidades aguçadas;
- ter cores vivas;
- apresentar partes móveis;
- ser agradáveis ao toque;
- apresentar diferentes texturas;
- se possível, emitir sons.
Eis alguns exemplos de brinquedos que cumprem estes requisitos: bola (que faça barulho, de borracha macia), animais de borracha macia ou de peluche, chocalhos, bonecas de trapo, quebra-cabeças, fantoches, outros brinquedos (em tecido, madeira e/ou borracha). Cada brinquedo pode ter uma função ideal para cada caso. O estímulo à criança especial através do emprego de brinquedos pode expandir o seu potencial se houver estimulação adequada ao seu desenvolvimento, às suas necessidades ajustadas e às suas possibilidades. Algumas crianças com necessidades especiais podem ter dificuldades em manipular brinquedos convencionais, mas os pais e/ou educadores podem adaptar ou criar brinquedos, tornando-os assim apropriados às mesmas. É preciso incentivar a criança especial, levando-a a manusear os brinquedos. Não espere que a criança o faça sozinha - ajude-a. Mas, ao fazê-lo, não exija da criança uma manipulação incompatível com a sua realidade e maturidade. Muitos pais e educadores sabem que os brinquedos são facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, mas é necessário que descubram vários tipos de brinquedos, formas alternativas de explorar esses brinquedos e as suas especificidades. É ainda muito importante conhecer a dinâmica social da(s) "sua(s)" crianças especiais, de forma a (re)conhecer a condição da deficiência na sociedade como um todo, bem como o desenvolver da criança especial por meio da ludicidade. Desta maneira as crianças especiais, podem experimentar vivências lúdicas mais benéficas. A riqueza de um brinquedo consiste na sua capacidade de estimular a imaginação infantil. O brinquedo auxilia a criança especial a sentir-se protegida e a superar alguns sentimentos de dor, de frustração ou de perda. O brinquedo é, portanto, um estímulo para o desenvolvimento físico e mental da criança. Pode afirmar-se que o brinquedo contribui definitivamente no processo de socialização, desenvolvendo na criança especial a expressão e a comunicação verbal, podendo ainda fazer com que esta participe prontamente dos processos de aprendizagem de uma forma feliz e divertida. Para a criança, o brincar é necessário uma vez que contribui para seu desenvolvimento, bem como para sua capacidade de aprender e pensar. Assim sendo, devemos oferecer a uma criança especial brinquedos que se adequem às suas necessidades e capacidades, visando promover um cuidado eficaz para o seu desenvolvimento integral. Este artigo foi elaborado recorrendo à consulta de conteúdos presentes na página da Profala.
A Inclusão na Prática e a Prática da Inclusão
Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasil
marina@iron.com.br
Muitos poderão perguntar, de que inclusão estamos falando? Respondo, estamos falando da riqueza da diversidade, sendo parte da natureza humana.
Uma sociedade democrática é uma sociedade para todos; uma escola democrática é uma escola para todos. Inclusão é, antes de tudo, uma questão de ética, de mudança de valores internos para serem resignificados na prática.
A construção da escola inclusiva é um projeto coletivo, que passa por uma série de reformulações como um todo, e de todos os seus envolvidos. Nos remete a mudança, tão temida, porém desejada.
É preciso pensarmos que não existe uma formação para a inclusão, pois não há como preparar alguém para a diversidade, mas, de formação na inclusão. Uma formação na inclusão perpassa pela mudança do olhar que temos sobre o ser humano, abrindo-nos as possibilidades de compreendermos suas singularidades, necessidades, contexto, história, de que tipo de apoio é necessário, etc. E uma ação leva a outra, e ai nos perguntamos: Como fazer, com quem fazer, aonde?
A primeira resposta deve ficar cada vez mais clara, não é possível mais o professor trabalhar sozinho, ou ele aprende a trabalhar em grupo, em equipe, em redes ou não haverá trabalho na escola.
A rede de apoio, essencial para o êxito da escola inclusiva, não se confunde com os encaminhamentos clínicos qualquer que seja a especialidade, embora os inclua; é uma rede dinâmica, construída a partir das necessidades do cotidiano escolar, e que envolve várias instâncias sociais inclusivas. Falamos de saúde, educação e espaços culturais, desportivos caminhando juntos.
Nesse sentido, pensamos que, de antemão, as reformas educacionais e todas as interrogações sobre o papel da escola, como um dos espaços sociais, bem como todos os envolvidos, exige que repensemos a prática pedagógica pautada na Ética, na Justiça e nos Direitos Humanos.
Baseado-se neste tripé caminhamos, em busca de uma nova fase de humanização e de socialização, que supere os pressupostos hegemônicos do liberalismo, promovendo a interatividade, a superação de barreiras arquitetônicas, atitudinais, psicológicas, espaciais, temporais, culturais e que possam permitir acessibilidade a todos.
Outros poderiam perguntar, e de que prática estamos falando? Estamos falamos da prática da reflexão, do pensar sobre o que está ocorrendo em nosso cotidiano, em nossa sala de aula, em nosso exercício profissional, considerando as condições em que nosso trabalho se desenvolve, em que tomada de decisões vamos empreender.
Um profissional que tematiza a prática está aberto para a discussão, não procura resultados, mas busca soluções, pesquise, compartilha suas dúvidas, questionamentos e oferece auxílio para a construção de propostas conjuntas que façam a diferença em seu dia-a-dia.
Só assim teremos uma base para uma visão mais global do que seja uma educação democrática, entendendo “democracia”, como o regime da soberania popular com pleno respeito aos direitos humanos.
Concluindo, que cada cidadão não se limite apenas a vivenciar os seus próprios problemas, mas que seja capaz de acrescentar à sua cidadania uma dimensão social e política, pela qual a sociedade venha gradativamente a se organizar no sentido de exercer o legítimo controle público sobre o mercado, sobre os meios de comunicação, e sobre os poderes constituídos.
Mais apoio para a educação inclusiva
Este texto foi publicado na página do MEC em 18/09/08
O decreto 6.571/08, que reestrutura a educação especial, foi apresentado nesta quinta-feira, 18, pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. O documento consolida diretrizes e ações já existentes, voltadas à educação inclusiva, e destina recursos do Fundo da Educação Básica (Fundeb) ao atendimento de necessidades específicas do segmento. O objetivo é dar apoio complementar à formação de alunos com deficiência.
As escolas públicas de ensino regular que oferecem atendimento educacional especializado no contraturno das aulas terão financiamento do Fundeb a partir de 2010. A matrícula de cada aluno da educação especial em escolas públicas regulares será computada em dobro, com base no censo escolar de 2009, aumentando o valor per capita repassado à instituição. Isso vai possibilitar o investimento na formação continuada de professores, na implantação de salas de recursos multifuncionais e na reformulação do espaço físico.
Segundo o ministro Fernando Haddad, 97% das crianças de seis a 14 anos estão na escola, mas o MEC tem buscado os 3% que não estão. Nesse universo estão muitas crianças com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação. “Se quisermos atingir os 100%, temos que tratar indivíduo a indivíduo, para que todas as pessoas tenham acesso à educação de qualidade”, enfatizou.
Uma dessas crianças era Davi Souza, estudante da rede estadual de Fortaleza. Hoje, o garoto cursa a sétima série do ensino fundamental, mas ele mesmo conta que foi difícil ingressar na escola por causa da discriminação pela deficiência. “Minha mãe tentava me matricular, mas as escolas não me aceitavam. A grande dificuldade das pessoas é não ter informação.
Não é um favor que as escolas fazem ao receber alunos com deficiência, mas uma obrigação, um dever. É lei”, destacou.“O Davi é a razão da nossa luta e desse decreto”, exemplificou o ministro. Para ele, a tarefa de implementar as políticas públicas para a educação especial exige muito apoio da comunidade e sinergia de ações. Portanto, segundo Haddad, o documento serve de guia tanto para os gestores quanto para a sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina que o poder público amplie o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, preferencialmente. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 propõe a mudança de valores, atitudes e práticas educacionais para atender a todos os estudantes, sem nenhum tipo de discriminação, assegurando uma educação de qualidade.
Dados do censo escolar mostram que o Brasil tem conseguido reverter quadros históricos de exclusão educacional. Em 1998, havia 337.326 alunos da educação especial matriculados em 6.557 escolas. Em 2007, o número saltou para 654.606 estudantes, em 62.195 escolas, sendo que 63% das matrículas são na rede pública. O número de alunos nas classes comuns do ensino regular passou de 43.923, em 1998, para 306.136 em 2007. Destes, 83.117 recebem atendimento educacional especializado.
Conheça os programas e ações que promovem a universalização da acessibilidade
Letícia Tancredi
Ambiente virtual facilita inclusão
publicado em 02/07/08
Um ambiente virtual de formação, a plataforma Teleduc, vai facilitar o acesso à educação a pessoas com limitações sensoriais, físicas, motoras e cognitivas. Uma parceria do programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (Tecnep) e do Sistema de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (Siep) vai beneficiar alunos do curso de especialização em educação profissional e tecnológica inclusiva, que o Tecnep promove desde setembro de 2007.
Quando a plataforma estiver acessível, quatro alunos cegos, cinco surdos e dois com mobilidade reduzida poderão terminar o curso. No Brasil, hoje, cerca de 26 milhões de pessoas são portadoras de necessidades especiais.
Em junho, especialistas em educação a distância, acessibilidade e tecnologias assistidas dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefet) do Ceará, Espírito Santo e Bento Gonçalves (RS) e da Escola Agrotécnica Federal (EAF) de Catu (BA) estiveram reunidos, no Ministério da Educação, para discutir a possibilidade de tornar o ambiente do Teleduc acessível a portadores de necessidades especiais.
“Permitir o passaporte ao mundo virtual a todos os cidadãos, independentemente de tecnologia, situação ou limitação, é requisito básico para uma sociedade inclusiva, na qual todos possam ter vez e voz”, afirma a coordenadora de acessibilidade do Siep e do curso de especialização do Tecnep, Andréa Poletto Sonza.
Ana Júlia Silva de Souza
O prazer de ensinar e de aprender
Sandra Brenner Oesterreich
Ensinar e aprender são ações interligadas. É impossível passar informações sem se contagiar com elas, sair ileso. Em tempos modernos torna-se cada vez mais difícil a missão dos educadores. Vivemos em uma era tecnológica, onde o professor não é mais a fonte exclusiva de informação. Os alunos muitas vezes tem mais acesso a informação digital que seus professores.
Surge um novo paradigma para educador, que precisa aprender a exercer o papel de orientador, de facilitador, para ajudar o aluno a buscar, compreender, assimilar a informação e transformá-la em conhecimento. o professor precisa dar o seu recado de forma criativa e apostando nas relações interpessoais.
Você sabe que o processo ensino-aprendizagem inclui tanto aquele que aprende (o aluno) com aquele que ensina (o professor). O ato de ensinar-aprender acontece entre “sujeitos humanos”. Podemos dizer que não há ensino-aprendizagem sem que haja uma relação entre esses sujeitos. E que a aprendizagem depende do relacionamento entre eles e dos fatores que envolvem essa relação, tais como a afetividade, desejo, o carinho, uma boa comunicação. E mais: os alunos trazem com eles um elemento muito importante, que é o desejo de saber, de ser valorizado, de ser amado. Por outro lado, o professor, também tem desejos, como o de ser valorizado pelos colegas, pelos pais dos alunos e de ter o seu conhecimento reconhecido pelos alunos.
A educação numa sociedade em processo de rápidas e profundas mudanças nos obrigada a reelaborar o ensinar e o aprender, a construir modelos diferentes dos que conhecemos até agora. Ensinar e aprender, hoje, não se reduzem a permanecer por certo tempo dentro de uma sala de aula. Implicam em modificar o que fazemos dentro dela, e organizar ações de pesquisa e comunicação que permitam a professores e alunos continuarem aprendendo em outros ambientes.
O desafio maior é caminhar para um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso, precisamos de pessoas que possam integrar o sensorial, o racional, o emocional e o transcendental, a tecnologia e a ética, que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas palavras e ações que estão aprendendo e evoluindo.
Ensinar é muito mais que apenas transmitir informação.Assim como aprender é mais do que apenas absorver o que foi ensinado. Um professor bem sucedido deve ser capaz de se ajustar a uma larga variedade de estudantes, o que significa se ajustar a experiências diferentes, conhecendo estilos e atitudes para aprender, inclusive insegurança, excesso de confiança, ansiedade, preconceito, falta de motivação e até um medo irracional do assunto, quase sempre explicados pela frase “Eu não dou para isso”. Geralmente a verdadeira razão é que tiveram maus professores, e por isso incapazes de motivá-los e transformar o APRENDER em algo prazeroso .
O Professor completo é aquele que é também Educador,que sente prazer em provocar Aprendizagem.
Como já dizia Guimarães Rosa, “Mestre não é aquele que ensina, mas aquele que, de repente, aprende...” Ou seja, mestre não é o que reproduz, transmite ou passa conhecimento, mas aquele que é humilde o suficiente para aprender, com a vida, a gerenciar experiências, que, se tudo correr bem, acontecem, eu diria quase que "apesar do professor", nesse velho e conhecido espaço vivo chamado sala-de-aula. Por outro lado, essas experiências só podem realizar-se por completo, quando transcendem esse mesmo espaço. Do contrário, perderão o sentido para o aluno e com isso, perdem também a chance de real aprendizagem.
Moacir Gadotti, diz que para aprender são necessários duas coisas:
a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como um jardineiro que cuida com emoção do seu jardim, de sua roça; b) amar o aprendente (criança, adolescente, adulto, idoso). Só aprendemos quando aquilo que aprendemos é “significativo” (Piaget) para nós e nos envolvemos profundamente no que aprendemos.
Paulo Freire disse, há muitos anos, que o educando só aprenderia quando o professor parasse de querer “ensinar o que aprender” e começasse a “ensinar a aprender”. Muita gente não entendeu, como ensinar a aprender? O que será isso? E ai, meu estimado educador disse: “É fácil, basta parar de responder e começar a perguntar também”. Pronto! O mundo caiu aos pés dos professores! Como não responder? Se nós sabemos! Se nosso dever é ensinar?
Educar com eficácia e qualidade é uma tarefa cada vez mais desafiadora para professores e professoras. Fazer da escola e do ato de educar espaços e momentos prazerosos, alegres e felizes para professores e alunos demanda muita criatividade, motivação e gosto pelo desafio. Mas é possível fazer do ambiente escolar um exercício de qualidade de vida, realização pessoal e profissional, basta estarmos abertos a idéias e propostas inovadoras.
O prazer pelo aprender não é uma atividade que nasce espontaneamente nos alunos, pois, muitas vezes, não é uma tarefa que cumprem com prazer. Para que este hábito possa ser melhor cultivado, é necessário que o professor consiga despertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas ações na solução das tarefas que ele propuser (o não acompanhamento poderá fazer os alunos se sentirem inseguros na realização da atividade proposta, por julgarem-se cobrados a um desempenho para o qual não foram preparados; e, o fornecer as respostas prontas, não permitindo que o aluno problematize e descubra a resposta correta, acomoda-o e prejudica sua autonomia).
Referências BORDENAVE, Juan Díaz e PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Esnsino-Aprendizagem. 10ª ed. Petrópolis: Ed. Vozes1988. Gadotti, Moacir. A Boniteza de um sonho. Série Práticas Educativas.Editora Positivo. CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1994. ELIAS, M. D. C. Pedagogia Freinet – Teoria e prática. São Paulo: Papirus, 2000. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito, nada disso? São Paulo: Cortez, 1991. ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Aprender tem que ser gostoso. Petrópolis: Vozes, 2003.
TEXTO DO MEC, VISÃO ATUAL SOBRE OFICINAS PEDAGÓGICAS
A operação das oficinas pedagógicas
A Oficina Pedagógica, qualquer que seja a sua referência de situacionalidade, isto é, independentemente da circunstância do aluno, é um espaço de aprendizagem estruturado a partir de unidades de trabalho. Dirige-se, por isso, a diferentes níveis e modalidades de ensino e tem, no acervo de material teórico e experimental, o alargamento das possibilidades de o aluno desenvolver projetos e tarefas específicos. Nesta perspectiva, a interação aluno/professor, aluno/objeto e aluno/alunos termina por produzir uma relação pedagógica diferenciada no interior do processo de aprendizagem, facilitando a construção da resposta à indagação: como se ensina e como se aprende a realidade, enquanto um conjunto de significados?
Se adequadamente concebida e organizada, a Oficina Pedagógica pode ser um ambiente fecundo para “(...) liberar a criatividade, propiciar condições de expressão de pensamentos, idéias e sentimentos, de várias maneiras ”. (MÜTSCHELE e GONSALES FILHO, 1997, p. 19).
No caso do aluno com deficiência mental e com deficiência múltipla, as Oficinas Pedagógicas significam a possibilidade efetiva deste aluno vivenciar processos de aprendizagem diretamente vinculadas com suas condições pessoais, seja porque se trabalha com dimensões concretas do conhecimento, seja porque, neste ambiente, professor e aluno negociam formas de construir a percepção mais imediata dos objetos, processos e procedimentos, descobrindo, assim, maneiras de melhor observar, sentir, apropriar-se, trabalhar, interagir, transformar, operar e fazer.
A grande dimensão pedagógica das Oficinas para os alunos com necessidades educacionais especiais é que a eles é disponibilizada uma forma particular de conhecer e conceber a vida. Uma forma particular de fazer.
Uma das marcas registradas das Oficinas Pedagógicas é a chamada pedagogia da presença. Ou seja, antes de qualquer conceituação mais especializada, ou antes de qualquer registro mais completo no âmbito de uma visão diacrônica do surgimento das Oficinas Pedagógicas reportadas à realidade da aprendizagem do aluno com Necessidades Educacionais Especiais, cumpre fazer este registro essencial: o que caracteriza substantivamente o recurso de apoio psico-sócio-educativo das Oficinas Pedagógicas é a presença de atores consorciados como força construtiva de desenvolvimento da aprendizagem de individualidades sui-generis.
Evidentemente, quando se fala em presença como matriz referencial da aprendizagem assistida dos alunos DM e DMul via Oficinas Pedagógicas, não se está cogitando, apenas, do aspecto exterior da presença, senão do envolvimento inteiro da instituição educativa e dos seus instituintes com o educando, possibilitando-lhe ir construindo, com segurança, uma aprendizagem autocompreensiva, inteiramente centrada na valorização e no adensamento dos aspectos positivos do aluno com Necessidades Educacionais Especiais para realçar dimensões inescapáveis da identidade, tais como:
a) Autoconceito: compreensão da vida, de suas virtualidades e valores;
b) Auto-estima: amor a si próprio, explicitado através de expressões de auto-respeito e valorização;
c) Autoconfiança: consciência de que é capaz de aprender, de executar ações e de compartilhar trabalhos.
Este bloco de dimensões é diretamente responsável pela ultrapassagem de dificuldades contextuais e de limitações pessoais por parte do aluno com Necessidades Educacionais Especiais. É necessário não perder de vista que a dimensão básica da pedagogia da presença, marca registrada das Oficinas Pedagógicas aqui enfocadas, é realçar o que há de positivo no aluno com Necessidades Educacionais Especiais, evitando-se, na organização e execução dos programas de ensino de rotulá-los e classificá-los através de categorias baseadas em suas deficiências.
O regime de aprendizagem nas Oficinas Pedagógicas para alunos com deficiência mental e múltipla começa a partir dos 14 anos.
Pode ser oferecido em Escolas Especiais Governamentais e Não-Governamentais.
A saída do aluno das Oficinas Pedagógicas para os cursos de Qualificação Profissional ocorre a partir da verificação de desenvolvimento dos alunos no que tange às Habilidades Básicas, Específicas e de Gestão.
Os alunos que estiverem nas Oficinas Pedagógicas deverão cumprir uma carga horária de 8 horas por dia, assim distribuídas:
u 4 horas ocupadas com atividades de educação geral;
u 4 horas ocupadas com atividades de preparação para o trabalho.
Convém lembrar que, no caso das atividades de natureza acadêmica, a metodologia e técnicas adotadas devem corresponder às práticas pedagógicas definidas para educação de jovens e adultos.
Em síntese, ao Portador de Necessidades Educacionais Especiais devem ser assegurados todos os meios educacionais para ele desenvolver, plenamente, as suas efetivas possibilidades humanas.
Esta perspectiva passa pela educação do PNE para o trabalho, sem o que não há como o aluno com Necessidades Educacionais Especiais voltar-se para a sua autonomia, concebida como a consciência de uma unidade que permite o acesso a uma forma de representação de si (DETRAUX, 1999, p. 211) e, a partir deste estágio, ir construindo a capacidade de autodirigir-se.
No horizonte aqui apontado, trabalha-se o conhecimento como um esforço do espírito humano * para apreender, compreender e depreender a realidade. Esta seqüência compreensiva se opera mediante a atribuição de sentido que, por seu turno, se faz através da manifestação de nexos entre objetos e situações de realidade. Nexos que “(...) sejam aptos a satisfazerem as exigências intrínsecas dessa subjetividade ao mesmo tempo que viabilizam alguma modalidade de intervenção prática do homem sobre esses objetos e situações ” (Antônio Joaquim Severino, 2002, p. 10).
As Oficinas Pedagógicas representam, assim, um espaço concreto e funcional do aprender humano, do fazer humano, mas, sobretudo, do emancipar-se. Emancipação que encontra, no trabalho, a própria essência da construção de projetos de vida.
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